„Was die Glocksee-Schule betreibt, ist keineswegs die Herstellung einer illusionären Gemeinschaft von Lehrern, Eltern und Schülern, die ohne Konflikte auskommt und die sich von den gesellschaftlichen Gesetzen des Zwangs und der Gewalt völlig befreit hat, einer Oase gewaltfreier, ja herrschaftsfreier Kommunikation.
Die Glocksee-Schule kann, wie im Übrigen jede andere Schule, keine prinzipiell neue Realität schaffen. Sie verarbeitet, strukturiert, entwickelt die vorhandene - freilich in einer Weise, dass damit auch neue Erfahrungsdimensionen für die Kinder und für die an diesem Prozess Beteiligten aufgeschlossen werden. Das gilt vor allem im Hinblick auf die Ausbildung kollektiver, gesellschaftlicher Fähigkeiten.“

So Oskar Negt über das von ihm mitbegründete Reformmodell der Glockseeschule.

Für mich ist die Glockseeschule in Hannover ein beindruckendes und überzeugendes pädagogisches Modell, wie Schule auch ganz anders funktionieren kann. Und das seit über fünfzig Jahren sehr erfolgreich.
Erfolgreich nicht nur im klassischen Sinn der Leistungsbewertung, was sich u.a. darin zeigt, dass etwa zwei Drittel der Schüler:innen im Anschluss in weiterführenden Hören Schulen das Abitur macht.
Das mag auch ganz gut als Argument brauchbar sein, für jene Skeptiker:innen, die den Erfolg von Schule und Schüler:innen gerne mit diesen messbaren kognitiven Leistungsfaktoren in Form von Prüfungen, Zeugnissen und Abschlüssen bewerten.

Was aus meiner Sicht aber noch viel mehr wiegt: Die Glockseeschule ist vor allem darin erfolgreich, Kinder und Jugendliche dazu zu ermutigen und zu ermächtigen, selbstbestimmt zu agieren, Verantwortung zu übernehmen - für sich selbst, das eigene Lernen und Handeln und ebenso Verantwortung für andere, und das Miteinander mit den anderen zu übernehmen. Dabei kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln, also sich ein eigenes Urteil zu bilden und nicht einfach unhinterfragt dem zu vertrauen, was ihnen von Autoritäten vorgesetzt wird, was diese wollen und behaupten.
Und demokratisch zu agieren, was nicht zuletzt auch bedeutet, konfliktfähig zu sein, also Konflikte mit anderen auszutragen und zu lösen, mit Aushandlungsprozessen und Vereinbarungen, die nicht einfach vorgegeben und oktroyiert werden.
Fähigkeiten, die für die Zukunft unsere Demokratie und für die positive, konstruktive Gestaltung einer nachhaltigen, sozial gerechten Gesellschaft ganz zentral sind.

Und es wäre daher wünschenswert, wenn diese Lernerfahrungen und Kompetenzen möglichst allen Kindern und Jugendlichen über unser Bildungssystem zugänglich gemacht werden würden.
Wie können wir das erreichen?

Die Glockseeschule als exemplarisches Projekt

Es wäre wohl der falsche, weil nicht zielführende Ansatz, einfach hunderte, tausende Klone der Glockseeschule ins Schulsystem zu implementieren, und sozusagen in die Massenproduktion dieses Schulmodells zu gehen.

Das war und ist auch nicht die Intention und das Ziel der Glockseeschule, wie Oskar Negt beschreibt. Es war vielmehr das Anliegen, ein exemplarisches Projekt zu schaffen, um wissenschaftlich begleitet zu erproben, wie Lernen auch anders möglich ist. Auch im Bewusstsein, dass ein solches Projekt unter spezifischen Rahmenbedingungen agiert, die es im Allgemeinen an öffentlichen Schulen nicht gibt, nicht zuletzt auch durch die wissenschaftliche Begleitforschung.
Zugleich sollte die Glockseeschule nicht als privilegierter Freiraum ohne Realitätsbezug arbeiten, im Gegenteil: Dieser Schulversuch sollte, so Oskar Negt, „gesellschaftliche Entwicklungen, die sich in der Schulrealität niederschlagen, in ihrer Auswirkung auf pädagogische Arbeitsprozesse genauer herausarbeiten, wissenschaftlich beobachten und organisatorische Konsequenzen vorschlagen.“
Jedenfalls sei es nicht möglich, isolierte Teile des Schulversuchs auf die unverändert bleibende Organisationsform der herkömmlichen Schule mechanisch zu übertragen, zum Beispiel den Projektunterricht aufzunehmen, wenn am Fachunterricht festgehalten wird.

Und Negt stellt auch klar, es wäre ein Missverständnis, wenn Lehrer:innen, die unter herkömmlichen Bedingungen arbeiten, ihre individuelle Praxis durch den Schulversuch grundsätzlich infrage gestellt sähen.
Sondern was vor allem infrage gestellt wird, sind die Bedingungen selbst, unter denen die pädagogische Arbeitsmühe steht. Die Glocksee-Schule will damit nachdrücklich auf ein gesellschaftliches Problem hinweisen, nicht auf den individuellen Mangel an didaktischer Phantasie, an Problembewusst-sein oder an Arbeitsleistung einzelner Lehrer:innen.

Und ich schließe mich in all diesen Punkten Oskar Negt völlig an.

Es geht aus meiner Sicht daher darum, wesentliche Rahmenbedingungen zu verändern, unter denen Schule organisiert wird und arbeitet. Rahmenbedingungen, die oft als selbstverständlich oder gar naturgegeben gesehen werden, und daher gar nicht in Frage gestellt werden, oder deren In-Frage-Stellung aufgeregtes Unverständnis auslöst.

Eine Schule ohne Noten, Fächerlogik und Jahrgangsklassen

Erinnern wir uns an die in der letzten Folge beschriebenen Eckpunkte, auf denen das Arbeiten und Lernens in der Glockseeschule aufbaut - und die sich deutlich vom üblichen Schulbetrieb zumindest in Deutschland und Österreich unterscheiden:

Die Abwesenheit von klassischen Bewertungssystemen wie Tests und Noten, die Organisation des Lernens in heterogenen, altersgemischten Gruppen statt in fixen Jahrgangsklassen und die Auflösung der Fächerlogik in projektorientiertes, exemplarisches Lernen, unter der Prämisse einer größtmöglichen Selbstregulierung der Kinder. Und alles in einer gemeinsamen Schule der 6 bis 16-Jährigen, in der die Kinder und Jugendliche miteinander und voneinander lernen.
Und entgegen aller üblichen Unkenrufe funktioniert das alles sehr gut.

Mir ist bewusst, dass vor allem der erste Punkt, die Frage von Tests und Noten an einem der festzementiertesten Glaubenssätze in unserem Schulsystem rüttelt.
Was wie für Glaubenssätze üblich, dazu führt, dass der Weltuntergang prognostiziert wird, wenn dieser in Frage gestellt wird.
Wie aber für Glaubenssätze auch immer wieder üblich, hält dieser aber einer sachlichen, wissenschaftlichen Überprüfung nicht statt. Wir wissen schon lange, dass es keinen objektiven Zusammenhang zwischen Noten und tatsächlichen Kompetenzen gibt, sondern dieselben Fähigkeiten mit ganz unterschiedlichen Noten beurteilt werden können. Abgesehen davon, dass ein wesentlicher Teil von Lernleistungen, vor allem im Bereich des sozialen und emotionalen Lernens gar nicht in dieser Form messbar und bewertbar sind.

Wir wissen auch, dass Druck und Angst beim lernen kontraproduktiv sind, und auch neurobiologisch zur Blockade und Verhinderung von Lernen führen, wie etwa der Hirnforscher Gerald Hüther feststellt, auf den ich im letzten Beitrag verwiesen habe. Lernen erfolgt hingen am besten auf der Grundlage von Sicherheit und Vertrauen. Das aber schwerlich aufzubauen ist, wenn die Person, die mich unterstützen und stärken soll, zugleich die Person ist, die mich benotet, damit bewertet und de facto auch selektiert. Lehrer:Innen wird somit auch die schwierige und kaum auflösbare Doppelrolle aufgelastet, in diesem Widerspruch zu handeln.

Wenn aber nachweislich Tests und Noten so wenig Sinn machen und pädagogisch so kontraproduktiv, weil lernhinderlich ist, warum wird mit einer derartigen Hartnäckigkeit daran festgehalten.
Aus meiner Sicht gibt es einen zentralem Grund: Noten sind ein bewährtes Instrument, soziale Selektion in unserem Bildungssystem zu rechtfertigen. Und Menschen nach ihrer Brauchbarkeit, in einer wirtschaftlichen Konkurrenz- und Verwertungslogik zu kategorisieren. Sie sind daher von zentraler Bedeutung vor allem für jene, die diese soziale Ungleichheit aufrechterhalten und rechtfertigen wollen. Vor allem im Zusammenwirken mit den stark selektiven Strukturen unseres Bildungssystems, der frühen Trennung der Wege schon nach der 4. Schulstufe.

Ebenso einzementiert wirkt die Fächer- und Jahrgangslogik in unserem Schulsystem, bei denen die wenigen Elemente von altersgemischten Gruppen, zB Mehrstufenklassen, und Projektunterricht, allenfalls isolierte Einsprengsel darstellen.

Solange diese Jahrgangs- und Fächerlogik die Grundsystematik bleibt, nach der Lernen in unseren Schulen organisiert und damit kleinteilig und realitätsfern sortiert wird, und Veränderungen nur in dieser Logik erfolgen, bleibt bei äußerlichen Umbauten, oft unter dem Schlagwort „Modernisierung“ der Fächer und Lehrinhalte.

Aber wie bei jeder erforderlichen Generalsanierung eines Gebäude bringt es nicht viel, nur ein paar Zwischenwände zu verschieben, Türen auszutauschen und Tafeln durch Smartboards zu ersetzen.
Eine Generalsanierung würde bedeuten, diese starren und isolierten Kämmerchen einer Fächer- und Lehrplanlogik in eine radikale Projektorientierung aufzulösen. Und in einer Orientierung an den sehr unterschiedlichen Lerngrundlagen und -motivationen und Lernwege von Kindern aufzulösen.

Erinnern wir uns an das großartige Beispiel aus der letzten Folge, von dem eine Schülerin aus der Glockseeschule erzählte: Wie aus dem Anlass der AKW-Debatte ein Lerninteresse einer Schüler:innen-Gruppe und in Folge ein Energieprojekt entstand, in dem sich die Kinder praktisch und theoretisch mit Fragen der Energieerzeugung einschließlich der Funktionsweise der Kernspaltung auseinander setzten. Obwohl zumindest Letzteres in dieser Altersgruppe noch lange nicht vorgesehen gewesen wäre.

Genauso sollte Lernen erfolgen: Indem es bei der Neugier und dem Interesse der Lernenden ansetzt, deren konkreter, aktueller Lernmotivation, und nicht dort, wo es gemäß starrer Festlegungen zu diesem Zeitpunkt, in dieser Altersstufe und in dieser Form gerade stattfinden sollte.
Gemäß einer bereits im letzten Beitrag zitierten Klarstellung des Neurobiologen Gerald Hüther: „Schülergehirne sind keine Fässer, die man mit Wissen füllen kann. Schüler nutzen ihr Gehirn ständig, um zu lernen. Aber sie lernen nicht unbedingt das, was Eltern, Lehrer oder Schulbehörden für wichtig halten.“

An diesem Faktum sollte sich Lernen nicht nur, aber gerade auch in der Schule orientieren: D.h. Lernen - und damit Unterricht - sollte konsequent immer dort ansetzen, wir die Kinder und Jugendlichen gerade sind, mit ihren oft auch sehr unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen und daraus resultierenden Lernmotivationen, auf ihren persönlichen Lernwegen. Und nicht dort, wo sie unserer Meinung und unseren Plänen nach sein sollten und wohin sie nach unseren Plänen sollten.

Und wir müssen ihnen diese Autonomie, diese Selbstregulierung nicht nur zugestehen, sondern auch zutrauen und sie darin bestmöglich stärken. Indem wir einen pädagogischen Rahmen setzen, der Angebote für dieses offene Lernen bereit stellt, statt Inhalt und Rhythmus vorzugeben.
Mit einer Vielfalt von pädagogischen Ansätzen und Konzepten in den konkreten Umsetzung dieses schüler:orientierten Lernens in den einzelnen Schulen, die die Vielfalt der Schüler:innen und deren Unterschiedlichkeit spiegelt.

Demokratische Beteiligungskultur und Autonomie der Schulen

Und davon abgeleitet noch ein Aspekt, der vielleicht wesentlichste Aspekt, zumindest demokratiepolitisch, den wir aus der Glocksee-Schule mitnehmen können:
Nämlich die durchgängige und konsequente Beteiligungskultur in der Glocksee-Schule. Indem es keine vorgefertigten Schulordnungen und ähnliches gibt, sondern das Miteinander an dieser Schule in einem ständigen Aushandlungsprozess immer wieder geklärt und vereinbart wird und den Schüler:innen dabei größtmögliche Selbstverantwortung, auch in der Konfliktlösung, übertragen wird.

Das ist, wie gesagt, vor allem auch demokratiepolitisch von zentraler Bedeutung. Denn wo, wenn nicht in der Schule, sollen Kinder und Jugendliche in einem geschützten Rahmen lernen, Meinungsverschiedenheiten, Interessenskonflikte, unterschiedliche Werthaltungen nicht nur auszuhalten, sondern auch konstruktiv miteinander auszutragen und zu bearbeiten? Und wo, wenn nicht hier, können sie Beteiligung, Mitbestimmung und die damit verbundene Übernahme von Verantwortung stärkend und positiv wahrnehmen?

Denn Demokratie ist etwas, das nicht einfach kognitiv als Wissen über ein paar Regeln (und somit als isoliertes Unterrichtsfach) einmal erlernt werden kann, sondern die im konkreten Tun erfahren und erlebt werden muss.

Ein solche Beteiligungskultur und ein solches kollaboratives Handeln von Schule steht für mich allerdings in völligem Gegensatz zur Regelungs-Unkultur im österreichischen Schulsystem, zum manchmal schon fast obsessiven Hang dazu, alles, was an Österreichs Schulen geschieht, zentral und staatlich zu regeln und vorzugeben. Vor allem auch mit Verboten und Sanktionsandrohungen. Und damit oft tief ins pädagogische Handeln der einzelnen Schulen, der einzelnen Pädagog:innen einzugreifen. Und in deren Interaktion und Kommunikation mit den Schüler:innen und den Eltern.
Offensichtlich aus einem übermäßigen Kontrollbedürfnis, heraus.

Ich weiß, dass das Schulen oft auch als Belastung und Einschränkung in ihrer pädagogischen Arbeit erleben. Denn die sozialen Realitäten an Schulen sind ganz unterschiedlich. Und nicht nur in den oft gegenannten Extrembeispielen, zwischen einer Dorfschule im Tiroler Oberland oder in Innsbruck, einer Schule im Südburgenland oder in Wien. Sondern oft auch zwischen benachbarten Schulen.

Und die Schulen, deren Schulleitungen und deren Pädagog:innen wissen am besten, wie sie den Schulalltag in Hinblick auf die konkreten Schüler:innengruppen und der Elterngruppen sinnvoll organisieren und regeln. Und nur auf dieser Basis kann Beteiligung und Mitbestimmung im Miteinander von Schule, Kindern bzw. Jugendlichen und deren Eltern gut, d.h.maßgeschneidert, gelebt werden. Damit alle Beteiligte die jeweilige Schule als „ihre“ Schule wahrnehmen und mitgestalten.

In Konsequenz heißt das, wir benötigen weniger zentrale staatliche Steuerung, sprich Einmischung, im Schulbereich, und einen großen Schritt vorwärts in Richtung tatsächlicher Schulautonomie, verbunden mit regionaler und lokaler Steuerung.
Und es brauch dafür deutlich erweiterte pädagogische Handlungs- und Gestaltungsspielräumen für Schulen.

Denn Schulen sind keine Bildungsfabriken, die nach vorprogrammierten standardisierten Prozessen standardisierte Ergebnisse produzieren sollen. Wie es Pete Seeger im Song „Little boxes“ aus den 1960er Jahren so treffend ironisch beschrieben hat:

And the children go to school
And the children go to summer camp
And then to the university
And they all get put in boxes
And they all come out the same

Bzw nach dem Ausspruch von Henry Ford aus der Autoproduktion zum Ford Modell T: „Sie können ihn in jeder Farbe haben, sofern sie schwarz ist.“

Wenn wir Schulen nicht als solche Anpassungsfabriken für die Erfordernisse einer marktwirtschaftlichen Logik sehen, sondern als Orte der Bildung im Sinne der Aufklärung sehen,
dann braucht es die Freiräume der Schulen, jeweils eigene, für sie passende Wege zu gehen, als auch die Freiräume der Schüler:innen, eigene, für sie passende Wege zu gehen.
Im Sinne konsequent umgesetzter pädagogischer Autonomie, bei der sich der Staat sich auf seine eigentlichen Aufgaben, nämlich die Schaffung der Rahmenbedingungen fokussiert, statt laufend in pädagogische Fragen zu intervenieren. Oder wie Oskar Negt es formuliert: „Problematisch wird die Sache dort, wo staatliche Behörden zu definieren versuchen, was zum Beispiel ein pädagogischer Akt ist und worin Lernen zu bestehen habe.“

Finanzielle und personelle Ressourcen

Eine Schule wie ich sie hier skizziert habe, braucht natürlich auch die dafür notwendigen Ressourcen.
Offenes Arbeiten und das Zulassen sehr unterschiedlicher Lernwege und Sozialformen benötigt selbstverständlich ein Mehr an Ressourcen. Und es steht wohl grundsätzlich außer Frage, dass wir mehr Ressourcen und mehr verfügbare Mittel in unseren Bildungseinrichtungen benötigen, wenn auch anders verteilt und eingesetzt als jetzt. Und vor allem mit mehr Selbstverantwortung und Selbstbestimmung der Bildungseinrichtungen, wofür und wie diese Mittel eingesetzt werden.

Und es ist ja unbestritten dass wir in einer Phase der Budgetkonsolidierungen und Sparbudgets sind. Aber wenn wir gleichzeitig sehen was in den letzten 20 Jahren möglich war etwa an Rettungsschirmen für Banken und marode Fluggesellschaften oder für Aufrüstung dann stellt sich doch die Frage: Wo sind eigentlich die Rettungsschirme für unsere Bildungssysteme?

Und wir wissen ja auch dass es Einnahmequellen gäbe zur Finanzierung dieser notwendigen Stärkung unserer Bildungssysteme nämlich aus vermögensbezogenen Steuern. Aber es ist nun einmal eine Frage der Prioritäten und der Interessen.

Und abgesehen von der budgetären Frage ist es allem auch eine Frage, wie wir es schaffen, ausreichend Menschen dazu zu motivieren an Schulen mit Kindern zu arbeiten. Das ist eine Frage der Attraktivität dieser Aufgabe und dann geht es darauf aufbauend darum, offene und vielfältige Einstiegs und Ausbildungswege zu schaffen, die kreativ neu gedacht werden müssen.
Damit wir Menschen dafür motivieren können, benötigt es aber auch eine radikale Veränderung der Wahrnehmung von Schule.
Denn wie sollen wir sonst Menschen dafür begeistern, in diesem Beruf zu arbeiten, wenn sie selbst als Kinder und Jugendliche Schule nicht gerade freudvoll und inspirierend erlebt haben? Gerade auch für dieses andere Bild von Schule kann die Glockseeschule das sein, was oft als Leuchtturm bezeichnet wird. Nicht der einzige - aber jedenfalls einer der zeigt, wo es langgeht.

Zum Abschluss dieser Folge möchte ich noch einmal Oskar Negt, den Mitbegründer der Glockseeschule zu Wort kommen lassen, der meint: „Für ein Reform unseres Schulsystems ist es notwendig, viel Altgewohntes und manche Verteidigungsanlage, in der nichts anderes als Besitzstandswahrung betrieben wird, aufzusprengen. Ich kann mir eine blühende Schullandschaft vorstellen, in der die jetzige Staatsschule mit ihren verallgemeinerten Lehrplänen, mit festgelegten Stundenreglements und unverrückbaren Jahrgangsklassen übergegangen ist in ein reichhaltiges Angebot verschiedener Schultypen, die sich nicht nur nach Lernformen, Benotungs- und Lernzustandsberichten unterscheiden, sondern auch in verschieden gewichteten Schwerpunkten der gesamten Bildungs- und Lernorganisation - für Kinder und Jugendliche. Kinder lernen nicht alle nach demselben Schema.“

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Literaturhinweise:

- Oskar Negt: Philosophie des aufrechten Gangs: Streitschrift für eine neue Schule. Steidl 2014.
- Heidi Schrodt: Sehr gut oder Nicht genügend? Schule und Migration in Österreich. Molden Verlag 2014.