Kurz vor Weihnachten legte uns NEOS Klubobmann Yannik Shetty noch eine Bescherung unter den Baum. Er verkündete freudig, dass die Bundesregierung plane, im ersten Halbjahr 2026 das Staatsbürgerschaftsgesetz zu novellieren.

An sich eine gute Nachricht, denn das extrem restriktive und abschottende österreichische Staatsbürgerschaftsrecht, das im internationalen Vergleich nur von Saudiarabien und den Vereinigten Arabischen Emiraten übertroffen wird, bräuchte dringend eine grundlegende Reform zur Bereitung absurder Hürden, wie zuletzt auch im Film „Noch lange keine Lipizzaner“ von Olga Kosanovic großartig vermittelt wurde.
Und erfreulicherweise ist laut dieser Ankündigung auch geplant, unsinnige finanzielle und bürokratische Hürden zu beseitigen. Das ist die vorerst gute Nachricht.
Die schlechte Nachricht: Sozusagen im Gegenzug soll als Verschärfung der Bedingungen u.a. der Nachweis einer Sprachprüfung auf Niveau B2 Voraussetzung für die Erlangung der Staatsbürgerschaft werden.

Deutsch B2 für die Staatsbürgerschaft als realitsäferne Schikane

Diese angekündigte erneute Erhöhung des Prüfungsniveaus von B1 auf B2 ist realitätsfern und kann nur als unsinnige Schikane gegenüber Vielen betrachtet werden, die unter Umständen “gut integriert” sind und die Staatsbürgerschaft erlangen wollen, aber aus verschiedensten Gründen eben nicht dieses schriftliche und mündlichen Prüfungsformat absolvieren können. Und perpetuiert damit leider auch weiterhin die soziale Selektion im Zugang zum Wahlrecht.

Ich unterstelle einmal, das einigen Beteiligten zumindest nicht bewusst ist, was eine Sprachprüfung auf diesem Niveau für viele Menschen bedeutet. Für viele Migrant:innen, die schon viele Jahre hier leben, arbeiten, Steuern zahlen, ihre Kinder an den Schulen haben, sich vielleicht auch nachbarschaftlich, in Vereinen oder ehrenamtlich engagieren, kurz das darstellen, was landläufig als „gut integriert“ gesehen (und gefordert) wird, kann eine solche Deutschprüfung eine unüberwindliche Hürde darstellen.
Für den aus Ex-Jugoslawien stammenden Installateur etwa, der jährlich unsere Therme wartet, ein ebenso freundlicher und kommunikativer wie fachkundiger Mensch. Mit hoher Wahrscheinlich würde es ihm zumindest schwerfallen, den schriftlichen Teil einer B2-Deutschprüfung zu schaffen. Falls er nicht ohnedies bereits die österreichische Staatsbürgerschaft hat.

Es entsteht jedenfalls der Verdacht, dass mit dieser unnötigen Verschärfung des Sprachniveaus auf B2 wieder einmal das gezeigt werden soll, was oft als „harte Kante“ in der Migrations- und Integrationspolitik bezeichnet wird. Was in mehrfacher Hinsicht kontraproduktiv ist, wie es etwa auch Judith Kohlenberger in ihrem aktuellen Buch „Migrationspanik“ auf den Punkt bringt, die auch darauf hinweist, dass das Aufgreifen von Konzepten und Begrifflichkeiten aus dem rechten Spektrum durch Mitte- und Mitte-Links-Parteien diese in ein bürgerlich-liberal anmutendes Gewand kleide und damit salonfähig mache und damit lediglich die autoritäre Wende befeuere.

Die aktuell angedrohte nochmalige Verschärfung von Prüfungshürden im Zugang zu grundlegenden demokratischen Rechten ist leider der Negativhöhepunkt einer Entwicklung im Aufenthalts- und Staatsbürgerschaftsrecht, die Anfang der 2000er Jahre begann und durch die damalige Haider-FPÖ ausgelöst wurde.
Bis dahin waren lange Zeit Deutschkenntnisse auf einem bestimmten Niveau und entsprechende Sprachprüfungen kein explizites Kriterium in den rechtlichen Regelungen zu Zuzug, Aufenthalt und Staatsbürgerschaft. Woran sich viele von uns angesichts der permanent fortschreitenden Verschärfungen und Verschlechterungen vermutlich gar nicht erinnern - und die daher Deutschkenntnisse als Kriterium bereits als selbstverständlich annehmen.
Erst 1998 war jedenfalls im Staatsbürgerschaftsgesetz erstmals von Deutschkenntnissen die Rede, die den jeweiligen Lebensumständen entsprechen sollen.
Abgesehen davon, dass grundsätzlich demokratiepolitisch und menschenrechtlich zu hinterfragen ist, was Deutschkenntnisse beim Zugang zu Rechten zu suchen haben, war das eine zumindest am Papier noch realitätsnahe Regelung, die die sehr unterschiedlichen beruflichen, sozialen und privaten Lebenskontexte von Menschen berücksichtigte. Auch wenn die reale behördliche Praxis dazu allerdings ziemlich willkürlich und problematisch war.

2001: Wie alles anfing…

Dann kam die erste Regierung Schwarz-Blau und diese entdeckte Sprachniveaus, Sprachkurse und Sprachprüfungen als Instrument der Selektion und Kontrolle im Dienste ihrer restriktiven Migrationspolitik, massiv propagiert durch den damaligen FPÖ-Klubchef, dem Rechtaußen-Politiker Peter Westenthaler, und umgesetzt im Doppelpass-Spiel mit dem damaligen ÖVP Innenminister Ernst Strasser.

Als erster Schritt wurde 2002 erstmals die sogenannte „Integrationsvereinbarung“ eingeführt. Diese verpflichtete zur positiven Absolvierung sogenannter „Integrationskurse“ einschließlich des erfolgreichen Nachweises von Deutschkenntnissen auf Niveau A1 als Grundlage von Zuwanderung. Verbunden damit, dass die Nichterfüllung dieser Auflagen innerhalb von (relativ kurz gesetzten) zeitlichen Fristen zum Verlust der rechtlichen Aufenthaltsgrundlage und damit zur Abschiebung führen würde.

Von Anfang an wurden diese Maßnahmen von Bildungs-, Integrations- und Rechtsexpert:innen als abgekoppelt von den Lebensrealitäten der Menschen und den Erfahrungen und Praxis in der Bildungs- und Integrationsarbeit und somit als sowohl lern- und als auch integrationshinderlich kritisiert. Zur besseren und wirksameren Vernetzung dieser Kritik initiierten wir dann 2003 das Netzwerk Sprachenrechte, das bis heute unter dem Leitmotto „Recht auf Sprachen statt Deutsch als Pflicht“ als interdisziplinäre Zusammenarbeit von Wissenschaftler:innen, von Expert:innen und Institutionen für die Wahrung von Sprachenrechten eintritt, und somit auch diese Entwicklungen laufend kritisch analysiert und positive Gegenmodelle aufzeigt.
Was waren nun die Eckpunkte unserer Kritik an diesen verpflichtenden Kursmaßnahmen und Sprachprüfungen? Im Wesentlichen lässt sich das in vier grundlegenden Aspekten zusammenfassen:

Erstens stellte diese neu eingeführte sogenannte „Integrationsvereinbarung“ keine Vereinbarung dar - da eine Vereinbarung auf dem freien Willen und der Entscheidung beider Seiten basiert. Migrant:innen wurden jedoch für ihren Aufenthalt verpflichtet, dieses Abkommen zu unterzeichnen, und es gab keine Möglichkeit, seine Bedingungen auszuhandeln. Weder im Vorfeld durch entsprechende demokratische Beteiligungs- und Aushandlungsprozesse, und schon gar nicht nach Inkrafttreten des Gesetzes.

Zweitens wurde Integration dabei nicht als gesamtgesellschaftlicher Prozess. sondern als eine individuelle Fähigkeit von Zugewanderten definiert, die in sogenannten "Integrationskursen" gelehrt und erlernt und am Grad der Deutschkenntnisse gemessen werden könne. Aber sogenannte Integrationskurse und Deutschkenntnisse führen nicht per se zu einer funktionierenden Integration. Deutschkenntnisse können für Integration förderlich sein, aber das können sie nur verbunden mit Integration auf wirtschaftlicher und sozialer Ebene, verbunden mit dem gleichwertigen Zugang zu Chancen und politischen Rechten und mit der Ermöglichung von gleichberechtigter Teilhabe und von Zugehörigkeit, die für funktionierende gesamtgesellschaftliche Integration zwingend erforderlich sind.

Drittens - und das war und ist aus Perspektive der Bildungsarbeit ein zentraler Knackpunkt bei all diesen Maßnahmen: Zwang und Pflicht sind in pädagogischen Kontexten grundsätzlich sinnwidrig und hinderlich für Lernprozesse. Die Vorstellung, durch verpflichtende Kurse und Prüfungen das Erlernen von Deutsch sicherzustellen, erzeugt - abgesehen von der integrationspolitischen Fragwürdigkeit - auch aus Sicht des Spracherwerbs nur zusätzliche Hürden für Lernende und Unterrichtende. Unabhängig davon, ob es dabei um Schule und Kinder (siehe dazu auch den folgenden Sonderbeitrag über die Sommerschulpflicht) oder ob es um Erwachsene und das Migrationsrecht geht. Spra­chenlernen braucht die Möglichkeit, spielerisch und kreativ mit dem sprachlichen Material umzugehen. Es braucht die Möglichkeit, ohne Angst vor Sanktionen Feh­ler machen zu können. Zwang, Verpflichtung und Prüfungsdruck sind hier pädagogisch kontraproduktiv. Zudem bedarf es erfahrungsgemäß keiner besonderen Zwangsmaßnahmen, um MigrantInnen dazu zu motivieren, Deutsch zu lernen. Es geht eher darum, mehr und zielgruppenspezifische, offen zugängliche und leitbare bzw. kostenfreie Lernangebote flächendeckend zu schaffen. Es geht daher wie immer im Bildungskontext in erster Linie um Anreize, Möglichkeiten und Ressourcen statt Zwang, Pflichten, Verboten und Sanktionen - damals wie heute.

Und viertens - und damit sind wir beim Thema standardisierte Sprachprüfungen: Für viele Menschen stellte aufgrund ihrer Lerngeschichte und Lebensumstände die verpflichtende positive Absolvierung eines Kurses bzw. einer Prüfung in der Praxis mit dem vorgeschriebenen mündlichen und schriftlichen Deutschniveau eine nicht realistisch bewältigbare Hürde dar, vor allem in den vorgegebenenen Fristen, und unter den gegebenen Rahmenbedingungen.
Damit wurden bestimmte Personengruppen de facto benachteiligt und ausgeschlossen, vor allem auch lernungewohnte Personen, ganz besonders Personen, die in ihrer Kindheit (in ihrem Herkunftsland) nicht oder nur eingeschränkt die Möglichkeit hatten, die Schule zu besuchen und grundlegende Lese-Schreibkenntnisse zu erwerben - und die auch nach mehrjährigen motivierten Lernprozessen in Alphabetisierungskursen das oft weiterhin als ein Handicap aus ihrer Kindheit mitschleppen.
(Anmerkung: Ich habe in den Shownotes auch den Link zu einem Vortrag auf der Metropolis Konferenz 2003 hinterlegt, in dem ich diese Kritikpunkte ausführlich darlegte.)

Diese breit getragene Kritik von Expert:innen und Institutionen bzw. Fachverbänden wie dem Österreichischen Verband für Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache (ÖDaF/Z) stieß in der österreichischen Integrationspolitik leider damals und auch in den Folgejahren auf taube Ohren bzw. wurde als lästig beiseite geschoben, weil sie den Zielen einer rechten, restriktiven und abschottenden Migrationspolitik zuwiderlief.

Im Gegenteil: Die von rechtsautoritären und rechten Kräften dominierte Integrationspolitik reagierte auf diese Kritik und auf die teilweise erfolgreichen Versuche von etlichen Bildungseinrichtungen (wie unter anderem auch der Volkshochschule Ottakring oder dem Integrationshaus), möglichst vielfältige Zugänge und Wege für betroffene Lernende im gegebenen rechtlichen Rahmen offen zu halten, mit weiteren Verschärfungsschritten und Einschränkungen.
2006 wurde dann durch die Bundesregierung auch im Staatsbürgerschaftsrecht nachgezogen und die Erlangung der Staatsbürgerschaft an verbindliche Sprachniveaus und die Absolvierung schiedlicher Prüfungen und Tests gekoppelt.

In Folge wurden dann bis heute diese Mauern im Aufenthalts- und Staatsbürgerschaftsrecht schrittweise noch höher und enger gezogen, durch das kontinuierliche Anheben der erforderlichen Niveaus der Deutschprüfungen und durch zusätzliche Anforderungen und Auflagen. Gekoppelt mit der fortschreitenden Einschränkung der Handlungsspielräume unabhängiger Bildungs- und Beratungseinrichtungen und der fortschreitenden und problematischen Monopolisierung dieser Maßnahmen beim Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF).

Die sinnwidrige Verwendung des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen

Das nun aktuell geplante erneute Anheben des geforderten Prüfungsniveaus von Deutschkenntnissen für das Erlangen der Staatsbürgerschaft auf B2 ist somit der negative Höhepunkt dieses Wettlaufs, des fortschreitenden Sich-Hochlizitierens im Aufstellen von Barrieren im Integrationsprozess.

Ein Wettlauf , der 2002 beginnend von rechtsaußen gezielt lanciert und vorangetrieben wurde und nun schon länger leider tatsächlich von der sogenannten politischen Mitte offensichtlich als selbstverständlich angesehen wird und völlig unhinterfragt mitbetrieben wird. Als eine typische Auswirkung einer von rechtsaußen getriebenen, restriktiven Migrationspolitik und der normalisierenden Übernahme dieser Inhalte in den politischen Mainstream und in die öffentlichen Debatten.
Wobei bereits das aktuell bestehende Allgemeingültigkeit Prüfungsniveau von B1 von Expertinnen zu Recht als sachlich nicht begründbare und somit willkürliche Hürde im Zugang zu Staatsbürgerschaft und Wahlrecht wiederholt kritisiert wurde.

Und es handelt sich bei der Verankerung von verbindlichen Sprachniveaus in Gesetzen (auch unabhängig vom konkret geforderten Niveau) grundsätzlich um eine sinnwidrige, missbräuchliche Verwendung sowohl des sogenannten „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (GERS), der die faktische Grundlage dieser vielzitierten Sprachniveaus wie A1, A2, B1, B2 bildet, als auch der davon abgeleiteten Sprachprüfungen für die Zwecke einer restriktiven Migrationspolitik.

Warum das so ist, möchte im Folgenden kurz erläutern:
Diese Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen wurde vom Europarat in den 1990er Jahren als europaweites Orientierungssystem entwickelt, um Lernenden die Möglichkeit zu bieten, ihre Fremdsprachen-Kompetenzen in verschiedenen Fertigkeiten wie Sprachen, Hören, Lesen und Schreiben einzuordnen. Als eine Art dreidimensionale Landkarte dieser Fertigkeiten, als Navigationssystem, um den eigenen aktuellen Standort im Lernprozess zu verorten und auch individuelle Ziele zu definieren.

Wobei dies immer auch klar so zu verstehen war, dass niemand einfach pauschal auf Niveau A1 oder B1 ist, sondern eine Person in ihrem individuellen Spracherwerb vielleicht gerade beim Hören auf B1, beim Sprechen und Lesen auf A2 und bei Schreiben auf A1 - etwa weil sich im Spracherwerb oft rezeptive Fertigkeiten in bestimmten Phasen rascher entwickeln als produktive oder weil für diese Person schriftliche Kommunikation keine besondere Wichtigkeit hat - sondern sie sich vor allem mündlich verständigen können will. Und eine andere Person sich mit einem anderen Lernprozess und anderen Zielen sich mit einem ganz anderen Profil in diesen Dimensionen der Fertigkeiten verorten kann. Und das verändert und verschiebt sich individuell selbstverständlich auch immer wieder.

Die ersten beiden “Sündenfälle” in der Anwendung des GERS waren dann, rückblickend betrachtet, als in Folge standardisierte Sprachprüfungen entwickelt wurden, die quer über alle Fertigkeiten Lerner:innen auf Niveau B1, B2 etc. testeten und einstuften sollten. Und als Sprachkursanbieter diese Niveaustufen als Grundlage ihrer Kursbezeichnungen verwendeten, und zwar nicht etwa als gemeinsames Ausgangsniveau der Kursgruppe, sondern als Zieldefinition für die gesamte Kursgruppe. Etwas, das ich in meinem damaligen Aufgabenbereich als Leiter des Sprachenzentrums der Volkshochschule Ottakring zugegebenermaßen leider auch aktiv betrieben und forciert habe.
Beides geschah in der guten Absicht, standardisierte Vergleichbarkeit herzustellen, zwischen Lernenden, zwischen Bildungsanbietern und das auch europaweit. Was damit aber in der Außenwirkung auch ein irreführendes Bild dieser Beschreibung von Sprachniveaus erzeugte, das damit die Diversität der Lerner:innen und ihrer individuellen Wege mit standardisierten Kurs- und Prüfungsstufen scheinbar einebnete.

Ausgehend von einer realitätsfernen Fiktion, es gäbe auch nur annähernd so etwas wie homogene Lerner:innengruppen, die sich gemeinsam im synchronen Gleichschritt mit einem gemeinsamen Start und einem geneinsame Ziel durch die Landschaft des Sprachenlernens vorwärts bewegen. Die Realität ist vielmehr, dass einzelnen Lernende von unterschiedlichen Startpunkten aufbrechen, sich auf unterschiedlichen Wegen bewegen, manchmal auch seitwärts und oder wieder ein Stück des Weges zurück, um sich nochmals zu vergewissern. Sie bewegen sich auch mit unterschiedlichem Tempo, manche können oder wollen eher langsam gehen, Schritt für Schritt setzen, andere können oder wollen rascher vorankommen. Und auch nicht alle haben dasselbe Ziel ins Auge gefasst. Sie werden sich aber auch immer wieder treffen, gemeinsame Teile des Weges zurücklegen. Und sie bewegen sich alle in derselben Landschaft.

Lernprozesse sind immer sehr individuell, ganz speziell beim Sprachenlernen. Normative, vereinheitlichte Vorgaben für das Lernen schließen daher potentiell jene aus, die andere Zugänge, Wege und Zielsetzungen im Sprachenlernen benötigen – und das sind nach unseren Erfahrungen oft jene, die über nicht-“klassische” Bildungsbiografien und Lernerfahrungen verfügen.

Alternativen zu standisierten Prüfungen und Tests

Wenn unser Anspruch ist, Sprachenlernen möglichst allen zugänglich zumachen, dann müssen auch vielfältige Zugänge offen gehalten werden und unterschiedliche Wege zugelassen werden. Und es muss auch das Faktum akzeptiert werden, dass die Ergebnisse dieser Prozesse individuell sehr unterschiedlich ausfallen werden.

Und so stellt auch der Europäischen Referenzrahmens für Sprache klar, dass „Lernfortschritt nicht nur einfach das Vorankommen auf einer vertikalen Skala ist und somit „am Ende des Bildungsgangs unterschiedliche Lernerprofile stehen können, die von den einzelnen Personen abhängen und von den Wegen, die diese zurückgelegt haben.“
Und dort wird daher ausdrücklich gewarnt: „Man sollte sich schließlich auch davor hüten, Niveaus und Sprachkompetenzskalen als eine lineare Messskala - wie z. B. einen Zollstock - zu interpretieren. Keine bekannte Sprachkompetenzskala und kein System von Niveaustufen kann solche Linearität für sich in Anspruch nehmen.“

Standardisierte Prüfungen und Tests sagen daher nur sehr bedingt etwas über die tatsächlichen Sprachkenntnisse, über die sprachlichen, kommunikativen Kompetenzen von Menschen in der Zweitsprache Deutsch, vor allem auch unter Einbeziehung ihrer Mehrsprachigkeit, aus.

Sie sagen somit auch nichts aus über die jeweilige kommunikative Handlungsfähigkeit von Menschen, mit sehr unterschiedlichen Anforderungen, Erwartungen und Zielen in verschiedenen Lebensdomänen, privat, familiär, im Lebensalltag auf der Straße, beim Einkaufen, auf Ämtern, beruflich oder in Bildungskontexten.
Wenn schon Sprachkenntnisse festgestellt bzw dokumentiert werden sollten, müssten differenzierte Erhebungsmodelle herangezogen werden, unter Berücksichtigung unterschiedlicher Bildungsbiografien und Lernerfahrungen und Lernwege. Mit wissenschaftlich gesicherten Methoden und mit Formaten, die zielgruppenspezifisch die jeweiligen Lebenskontexte mit berücksichtigen.
Und - wie schon wiederholt gesagt - unter Einbeziehung der Mehrsprachigkeit von Menschen. Denn Menschen - Kinder wie Erwachsene - sind nicht „sprachlos“, nur weil sie nicht oder nicht ausreichend Deutsch können (was auch immer darunter verstanden wird), wie ihnen dann oft vorschnell unterstellt wird.
Jedenfalls kann das nicht durch klassische, standardisierte und punktuelle Prüfungen und Tests erfolgen, sondern es gibt hier weitaus besser geeignete, lernbegleitende Instrumente wie etwa Sprachenportfolios, über die ich gerne bei Gelegenheit mehr erzählen möchte, da ich darin ein lerner:innenorientiertes Instrument mit vielen Potenzialen sehe.

Ganz im Sinne des Europarats und des Referenzrahmens für Sprachen, der immer den Anspruch hatte „auch offen, dynamisch und undogmatisch" zu sein - und der in seinen Grundprinzipien die Verantwortung der konkreten Umsetzung des Referenzrahmens eindeutig den Lehrenden und Lernenden überträgt, indem er feststellt:
„Man muss es den Lehrenden und den Lernenden selbst überlassen, die vielen Teile wieder in ein sich abgerundet entwickelndes Ganzes zu integrieren."

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Literaturhinweise:

- Judith Kohlenberger: Migrationspanik. Wie Abschottungspolitik die autoritäre Wende befördert. Picus Verlag 2025
- Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München 2001.
- Mario Rieder: The so-called "integration agreement" and its implications. Präsentation bei der 8. Internationalen Metropolis Conference, Wien 2003. mariorieder.at/resources/metropolispresentation_2003.pdf